Een breed gedragen gedachte over de grondslag van het onderwijs is aan de faculteit Bouwkunde slecht ontwikkeld. En dat komt in het algemeen de samenhang van een curriculum niet ten goede.
Dat is één van de constateringen die de Nijmeegse onderwijskundige drs. Marcel Claessens doet na een onderzoek aan de faculteit Bouwkunde.
In een vergelijking van het bouwkundeonderwijs in Europa door een groep onderzoekers uit York (Groot-Brittannië), kreeg het onderwijs aan de Berlageweg onlangs een pluim. Maar het bouwkundeonderwijs dat op dit moment in Delft wordt gegeven, zou er niet geweest zijn als in 1989 niet de Verkenningscommissie ernstige kritiek had geleverd op de toenmalige kwaliteit. Teneinde te voorkomen dat de faculteit nota bene werd opgeheven, kreeg een commissie de taak om het schip geen slagzij te laten maken.
Deze Programma Adviescommissie (afgekort met PKB, om geen associaties te wekken met het giftige PCB) introduceerde het nieuwe curriculum dat is gestoeld op het systeem van Probleem Gestuurd Leren en vroeg daarnaast om bijzondere aandacht voor een systeem van interne kwaliteitszorg. Die aandacht kwam er in de vorm van studentenenquêtes en het onderzoek ‘Programma-evaluatie bij innovatie van een ingenieursopleiding’, waarop drs. M. Claessens op 29 juni hoopt te promoveren.
Via de sectie Didactiek en Onderwijsontwikkeling van Wijsbegeerte en Technische Maatschappijwetenschappen kreeg Claessens de opdracht ‘het kader en instrumenten te ontwikkelen waarmee de kwaliteit van het onderwijs in kaart kan worden gebracht’.
Om wat overzicht op de kaart aan te brengen dook Claessens in de literauur, koos voor het instrument evaluatie en stelde zichzelf meteen een taaie vraag. Hij legt uit: ,,Evaluatie is een handig hulpmiddel om de kwaliteit van je onderwijs te verbeteren, maar wil je evalueren, dan moet je eerst weten: wat verstaat men bij Bouwkunde onder kwaliteit?”
Missie
Met die lastig te beantwoorden vraag begon Claessens aan zijn eerste deelonderzoek, dat hij verrichtte volgens de klassieke Delphi-methode. Na een selectie van architecten, volkshuisvesters en andere bloedgroepen, met als doel een zo getrouw mogelijk beeld van de faculteit te krijgen, startte hij een vragenronde onder de geselecteerden. Het plan aan de hand van een tweede, specifiekere vragenlijst dichter bij de kern van het antwoord te komen, liep in het honderd. Men vond de vragen te vaag, dus nam Claessens zijn toevlucht tot het afnemen van interviews en stelde zo een grote lijn vast.
Claessens: ,,Het bleek dat men voor de kwaliteit van het onderwijs de doelstelling van het onderwijs, zeg maar de missie, van groot belang acht. Ten tweede vindt men dat dekwaliteit van het docentencorps zwaar weegt, met name dat van de ontwerpdocenten. Maar als derde bleek er een grote mate van divergentie in kwaliteitsaspecten en -criteria te bestaan.”
Die divergentie had onder meer betrekking op de duur van de basisopleiding. Die kon variëren van een half jaar tot twee jaar. Ook bestond verschil in opvatting over de aansluiting op de arbeidsmarkt, van zeer nauw tot helemaal niet. Claessens stelt vast: ,,Op een aantal belangrijke punten over hoe de opleiding eruit moet zien, bestaat onenigheid. Een breed gedragen concept of kader waarbinnen het onderwijs wordt gegeven, is zwak ontwikkeld.”
Het gevaar daarvan is volgens Claessens dat wanneer men het niet met elkaar is eens over een essentieel punt als de koers, het onderwijsprogramma onvoldoende consistent is en dat het kan schorten aan opbouw.
Hart
Na het gebrek aan eensgezindheid aan de faculteit gemeld te hebben, met als huiswerk zich daar eens de hersens over te breken, richtte Claessens zich op zijn tweede deelonderzoek: de vervolmaking van de enquêtes van het blokonderwijs. Die zouden hem vervolgens de gegevens moeten leveren voor het laatste deel, waarin hij in het ‘hart van het programma’ wilde prikken, namelijk het ontwerponderwijs. Object van onderzoek werd de ontwerpdocent, ,,want dat is de schakel tussen het papieren programma en wat er uiteindelijk bij de student uitkomt”.
,,Er is maar weinig bekend over wat een goede ontwerpdocent maakt”, aldus de onderzoeker die de literatuur erop nasloeg en daar welgeteld één bruikbare studie aantrof. ,,Vergeleken met het lager- en middelbaar onderwijs komt het onderzoek op dit gebied in het hoger onderwijs er maar bekaaid vanaf. Dat komt door de klassieke onderwijsvorm die hier overheerst: het hoorcollege. En dat is wat anders dan de ateliervorm waarop ik mij richtte.”
Claessens stelde daarom zelf waarden vast waaraan hij de kwaliteit van een docent kon meten, zoals ‘competentie’ en ‘prestatie’, en koos twee ontwerpgerichte onderwijsblokken uit om zowel studenten als docenten daarover door te zagen. Voor het studentenoordeel ondervroeg hij 33 groepen over de uitleg van de docent, de begeleiding, de organisatie en de werksfeer, om het eindoordeel uiteindelijk in een rapportcijfer weer te geven. Dat liet hij daarna weer toelichten in gesprekken met deze groepen.
Geen steek
Claessens nu: ,,Wat een goede ontwerpdocent maakt, is zijn didactische vaardigheid en zijn inhoudelijke deskundigheid, de combinatie van vakkenis en kwaliteit als ontwerper. Maar het één weegt zwaarder dan het ander. Tuurlijk moet een docent over een bepaalde hoeveelheid vakkenis beschikken, maar als hij didactisch een oen is, kom de boodschap niet over. Dus het inzetten van de beste, meest bekende ontwerper wil nog niet zeggen dat je ook een goede docent hebt.”
Een goede docent, zo leert Claessens uit zijn sessies met de studenten, is studentgericht. Hij gaat uit van het ontwerp vande student en probeert niet zijn eigen ontwerpidee of mening dwingend op te leggen. Wat dat betreft is er in honderd jaar geen steek veranderd, want over de meester-gezelrelatie in de tijd van de ‘patrons’ schreef een onderzoeker al eens: ‘At its best… one of a dialogue; at its worst, one of simple emulation of the teacher’s style and preference.’
Claessens beveelt ten slotte aan: de faculteit moet docenten met name op didactische vaardigheden selecteren; zo niet, dan is het bijscholen geblazen. Dat geluid is niet nieuw, maar, benadrukt de onderzoeker, ,,het gebeurt gewoon te weinig”. Analoog aan de commissie-Aikow stelt hij dat docenten ook carrière moeten kunnen maken in het onderwijs in plaats van alleen in het onderzoek. En voor de faculteit, die niet te benauwd was zichzelf beschikbaar te stellen voor onderzoek, is het raadzaam het oog op het kompas te houden. (H.O.)
Een breed gedragen gedachte over de grondslag van het onderwijs is aan de faculteit Bouwkunde slecht ontwikkeld. En dat komt in het algemeen de samenhang van een curriculum niet ten goede. Dat is één van de constateringen die de Nijmeegse onderwijskundige drs. Marcel Claessens doet na een onderzoek aan de faculteit Bouwkunde.
In een vergelijking van het bouwkundeonderwijs in Europa door een groep onderzoekers uit York (Groot-Brittannië), kreeg het onderwijs aan de Berlageweg onlangs een pluim. Maar het bouwkundeonderwijs dat op dit moment in Delft wordt gegeven, zou er niet geweest zijn als in 1989 niet de Verkenningscommissie ernstige kritiek had geleverd op de toenmalige kwaliteit. Teneinde te voorkomen dat de faculteit nota bene werd opgeheven, kreeg een commissie de taak om het schip geen slagzij te laten maken.
Deze Programma Adviescommissie (afgekort met PKB, om geen associaties te wekken met het giftige PCB) introduceerde het nieuwe curriculum dat is gestoeld op het systeem van Probleem Gestuurd Leren en vroeg daarnaast om bijzondere aandacht voor een systeem van interne kwaliteitszorg. Die aandacht kwam er in de vorm van studentenenquêtes en het onderzoek ‘Programma-evaluatie bij innovatie van een ingenieursopleiding’, waarop drs. M. Claessens op 29 juni hoopt te promoveren.
Via de sectie Didactiek en Onderwijsontwikkeling van Wijsbegeerte en Technische Maatschappijwetenschappen kreeg Claessens de opdracht ‘het kader en instrumenten te ontwikkelen waarmee de kwaliteit van het onderwijs in kaart kan worden gebracht’.
Om wat overzicht op de kaart aan te brengen dook Claessens in de literauur, koos voor het instrument evaluatie en stelde zichzelf meteen een taaie vraag. Hij legt uit: ,,Evaluatie is een handig hulpmiddel om de kwaliteit van je onderwijs te verbeteren, maar wil je evalueren, dan moet je eerst weten: wat verstaat men bij Bouwkunde onder kwaliteit?”
Missie
Met die lastig te beantwoorden vraag begon Claessens aan zijn eerste deelonderzoek, dat hij verrichtte volgens de klassieke Delphi-methode. Na een selectie van architecten, volkshuisvesters en andere bloedgroepen, met als doel een zo getrouw mogelijk beeld van de faculteit te krijgen, startte hij een vragenronde onder de geselecteerden. Het plan aan de hand van een tweede, specifiekere vragenlijst dichter bij de kern van het antwoord te komen, liep in het honderd. Men vond de vragen te vaag, dus nam Claessens zijn toevlucht tot het afnemen van interviews en stelde zo een grote lijn vast.
Claessens: ,,Het bleek dat men voor de kwaliteit van het onderwijs de doelstelling van het onderwijs, zeg maar de missie, van groot belang acht. Ten tweede vindt men dat dekwaliteit van het docentencorps zwaar weegt, met name dat van de ontwerpdocenten. Maar als derde bleek er een grote mate van divergentie in kwaliteitsaspecten en -criteria te bestaan.”
Die divergentie had onder meer betrekking op de duur van de basisopleiding. Die kon variëren van een half jaar tot twee jaar. Ook bestond verschil in opvatting over de aansluiting op de arbeidsmarkt, van zeer nauw tot helemaal niet. Claessens stelt vast: ,,Op een aantal belangrijke punten over hoe de opleiding eruit moet zien, bestaat onenigheid. Een breed gedragen concept of kader waarbinnen het onderwijs wordt gegeven, is zwak ontwikkeld.”
Het gevaar daarvan is volgens Claessens dat wanneer men het niet met elkaar is eens over een essentieel punt als de koers, het onderwijsprogramma onvoldoende consistent is en dat het kan schorten aan opbouw.
Hart
Na het gebrek aan eensgezindheid aan de faculteit gemeld te hebben, met als huiswerk zich daar eens de hersens over te breken, richtte Claessens zich op zijn tweede deelonderzoek: de vervolmaking van de enquêtes van het blokonderwijs. Die zouden hem vervolgens de gegevens moeten leveren voor het laatste deel, waarin hij in het ‘hart van het programma’ wilde prikken, namelijk het ontwerponderwijs. Object van onderzoek werd de ontwerpdocent, ,,want dat is de schakel tussen het papieren programma en wat er uiteindelijk bij de student uitkomt”.
,,Er is maar weinig bekend over wat een goede ontwerpdocent maakt”, aldus de onderzoeker die de literatuur erop nasloeg en daar welgeteld één bruikbare studie aantrof. ,,Vergeleken met het lager- en middelbaar onderwijs komt het onderzoek op dit gebied in het hoger onderwijs er maar bekaaid vanaf. Dat komt door de klassieke onderwijsvorm die hier overheerst: het hoorcollege. En dat is wat anders dan de ateliervorm waarop ik mij richtte.”
Claessens stelde daarom zelf waarden vast waaraan hij de kwaliteit van een docent kon meten, zoals ‘competentie’ en ‘prestatie’, en koos twee ontwerpgerichte onderwijsblokken uit om zowel studenten als docenten daarover door te zagen. Voor het studentenoordeel ondervroeg hij 33 groepen over de uitleg van de docent, de begeleiding, de organisatie en de werksfeer, om het eindoordeel uiteindelijk in een rapportcijfer weer te geven. Dat liet hij daarna weer toelichten in gesprekken met deze groepen.
Geen steek
Claessens nu: ,,Wat een goede ontwerpdocent maakt, is zijn didactische vaardigheid en zijn inhoudelijke deskundigheid, de combinatie van vakkenis en kwaliteit als ontwerper. Maar het één weegt zwaarder dan het ander. Tuurlijk moet een docent over een bepaalde hoeveelheid vakkenis beschikken, maar als hij didactisch een oen is, kom de boodschap niet over. Dus het inzetten van de beste, meest bekende ontwerper wil nog niet zeggen dat je ook een goede docent hebt.”
Een goede docent, zo leert Claessens uit zijn sessies met de studenten, is studentgericht. Hij gaat uit van het ontwerp vande student en probeert niet zijn eigen ontwerpidee of mening dwingend op te leggen. Wat dat betreft is er in honderd jaar geen steek veranderd, want over de meester-gezelrelatie in de tijd van de ‘patrons’ schreef een onderzoeker al eens: ‘At its best… one of a dialogue; at its worst, one of simple emulation of the teacher’s style and preference.’
Claessens beveelt ten slotte aan: de faculteit moet docenten met name op didactische vaardigheden selecteren; zo niet, dan is het bijscholen geblazen. Dat geluid is niet nieuw, maar, benadrukt de onderzoeker, ,,het gebeurt gewoon te weinig”. Analoog aan de commissie-Aikow stelt hij dat docenten ook carrière moeten kunnen maken in het onderwijs in plaats van alleen in het onderzoek. En voor de faculteit, die niet te benauwd was zichzelf beschikbaar te stellen voor onderzoek, is het raadzaam het oog op het kompas te houden. (H.O.)
Comments are closed.